4.2.1. Pedagógiai emberkép

            Az esélyteremtés egyik kitüntetett módja a társadalomban a nevelés-oktatás, mely a felnövekvő személy kezébe adja egyrészt azokat a kompetenciákat, melyek növelik társadalmi mobilitásának, lehetőségeinek esélyeit, másrészt tudatosítja saját esélyességét, a benne rejlő lehetőségeket, s így megtanulja hallatni saját „hangját” a közösségben, amivel harcolhat érdekeiért, ezért az ember mivoltánál fogva már benne lévő esélyért.

            Az ilyen emancipatorikus, kompetenciafejlesztő nevelés azonban csakis akkor lehetséges, akkor jöhet létre, ha a nevelési tevékenység mögött egy optimista pedagógiai emberkép áll. Optimista amennyiben hisz az ember fejlődésében és fejleszthetőségében, valamint abban, hogy ez másokon, a közösségen keresztül mehet végbe. Pedagógiai, mert az embert ebben a fejlesztésben, növelésben szemléli. A személy itt a másikkal párbeszédbe lépni képes, felelős, szabad, önmagát alakítani tudó embert jelenti.

E perszonalisztikus-optimista-pedagógiai felfogásban – melyet leginkább Schaffhauser (2000) alapján mutatok be – az ember olyan lény, aki egyre inkább képes arra, hogy ezt a másik felé nyitott, felelősen önalakító mivoltát megvalósítsa, megélje, s kompetenciáit kibontakoztassa ismét a másokkal, a közösséggel való altruista kapcsolat jegyében („emberibb emberré válás”).

A posztmodern széttöredezettség korában ez a fent röviden felvázolt emberkép erőteljesen megkérdőjeleződik. A posztmodern filozófia és pedagógia területéről kétségtelenül számos hasznos kihívás, gondolat merül fel, mely felmutatja és kikezdi főleg a nevelés rejtett abszolutorikus, hatalmi oldalát. A nevelés lényegét kérdőjelezné azonban meg, ha nem tudnánk személyről, fejlődésről, fejlesztésről beszélni. Ezért a posztmodern bizonyos erőteljesen relativizáló megközelítései nem igazán lehetnek egy valóban pedagógiai antropológia részei.

            A pedagógiai optimizmus – a nevelten túl – a nevelőbe és az értékközvetítésbe vetett bizalmat is jelenti. A pedagogikum rejtett hatalmi dimenziójához kapcsolódóan többen megkérdőjelezik egyáltalán a nevelő jogát arra, hogy másokat a saját maga által jónak tartott értékek szerint alakítson, sőt bizonyos gondolkodók magának az értékközvetítésnek a lehetőségét teszik kérdésessé. Elgondolkodtató figyelmeztetések ezek, de a fenti antropológia fényében nem elfogadhatók a maguk radikalitásában. Az optimizmus ebben az összefüggésben azt jelenti, hogy óvatosan ugyan, de alapvetően építhetünk a nevelés folyamatában a nevelőre, s a nevelő-nevelt kapcsolatra. Sőt igazából az ember csakis a nevelő (szülő, testvér, barátok, s végül önmaga) által bontakozhat teljes(ebb) emberré. Az értékek tekintetében e felfogás szerint csakis az egyértelmű értékartikuláció hozhat eredményes nevelést, mert maga az ember értékek mentén él, értékteremtő tevékenységet folytat, s szüksége van az értékekkel való egyértelmű találkozásra. Az értékartikuláció bizonytalansága a személy bizonytalan fejlődéséhez vezethet. Ez az értékközpontúság nem jelenti azonban a saját értékek ráerőltetését a másikra, csak azok felmutatását, annak tudatában, hogy az értékek értelmezése mindig társadalmi és relatív.

Ennek hangsúlyozása védi meg ezt a gondolkodásmódot az abszolutorikus, diktatórikus pedagógiától. Az értékközvetítés perszonalisztikus megközelítésben végső soron nem kívülről jövő dolgok átadása, hanem annak segítése, hogy az emberben már meglévő értékek (szeretet, nyitottság stb.) valóban kibontakozzanak, melyeket a közösséggel együttműködve maga a személy talál meg, fedez fel, értelmez.

4.2.2. Filozófia – mentalitás

            A fenti filozófia akkor tud a gyakorlatra hatni, ha mentalitássá, a tevékenységeket meghatározó gondolkodásmóddá válik. Illetve a másik oldalon az is igaz, hogy minden mentalitás mögött valamilyen filozófia rejlik. Pontosan ezért igyekeztem itt az esélyteremtés pedagógiai mentalitásának a feltárására. A mentalitás átalakításában ugyanis – úgy gondolom – jól lehet támaszkodni a filozófia rendszerbe foglalt, tudatosan kifejtett megfogalmazásaira. A röviden fölvázolt filozófiai alapok után a következőkben e mentalitásra koncentrálok.

            Az esélyteremtés mentalitását egy szélesebb pedagógiai mentalitáson belül helyezem el. Ez pedig erre az optimista-perszonalisztikus nevelésfilozófiára, pontosabban ennek emberképére épít. Így e mentalitás a fiatalhoz (a nevelés alanyához) és az értéket közvetítő pedagógushoz való hozzáállást jelöl. Az ilyen gondolkodásmód szerint cselekvő tanár, nevelő hisz abban, hogy munkája elengedhetetlenül szükséges, értékes, hivatásszerű tevékenység. Tudatában van annak, hogy értékeket kell előhoznia a rá bízott fiatalokból, pontosabban abban kell segítenie őket, hogy felszínre hozzák önmagukból a jót. Az esélyteremtés szemszögéből a pedagógus hisz saját nevelő tevékenységének esélyt adó erejében. Tudja, hogy a neveléssel adhatunk a legtöbb esélyt és lehetőséget a személynek, mert kezébe adjuk önmaga alakításának, saját helye megtalálásának, a saját szüntelen továbbfejlesztésének kulcsát. Emiatt fontos, hogy tudatosan, jól, szakmai megalapozottsággal neveljünk: egyszerre figyelve a társadalomban fontos értékekre, kompetenciákra és a fiatalban lévő jóra és rosszra. Ez utóbbira azért, hogy a jót tudjuk megerősíteni, a rosszat leépíteni. A fiatal, a nevelt vonatkozásában az optimista mentalitást követő pedagógus hisz a fiatalban lévő számtalan lehetőségben. Abban, hogy az esélyt nem elsősorban kívülről, hanem saját magából kapja meg. Abban, hogy alapvetően jó, és a nevelés számára megtalálhatók benne a fejlesztés fogódzópontjai. Ezzel a szemlélettel kezeli a kudarcait is, a tanulás, a magatartás, a teljesítmények, az emberi kapcsolatok terén. A kudarc nem veszi el a lehetőséget, csak figyelmeztet az ember törékenységére. Ezért a saját lehetőségeinek kihasználásában kudarcot valló növendékre különösen nagy figyelmet kell fordítani, mert a törékenység feldolgozására, az esély újrafelfedezésére van szüksége. Sajnos ezzel alapvetően szemben áll az a számtalan iskolában jelenlévő gyakorlat és mentalitás, amely pontosan a kudarcot vallott tanulóról mond le leghamarabb. Nem kudarcként kezeli a fiatal tanulási vagy akár magatartási nehézségeit, melyektől függetlenül lehetőségek rejlenek benne ezek felülmúlására is, hanem kimondva-kimondatlanul esélytelennek tekinti a változásra, fejlődésre. A szegregáló, negatív megkülönböztetés, a „nehezebb” tanulóktól való gyors megszabadulás, az újrakezdés esélyének megtagadása mind ebbe az irányba mennek az iskolákban. Az esélyteremtés fenti filozófiai alapokon nyugvó mentalitása viszont a pedagógiai munkában önreflektív módon keresi a hibákat a kudarcok tekintetében, melyeket inkább kihívásnak tart, s igyekszik jobb eszközökkel „előcsalogatni” az értéket a fiatalból, hiszen a végsőkig hisz abban, hogy ezek benne vannak. Innen származik az ilyen szemléletű pedagógus és nevelőtestület állandó igénye a szüntelen módszertani megújulásra. A „végsőkig” itt nem jelenti az esély egyforma megadásának, differenciálatlan, felelőtlenséghez vezető formáit: „Próbáld meg újra, annak, amit teszel, amivé leszel úgysincs következménye!”, vagy a mások számára már veszélyessé váló magatartásformák végsőkig tartó tolerálását (de a másokra veszélyesség küszöbe sokkal magasabban van véleményem szerint, mint ma az iskolákban sokszor értelmezik!).

4.2.3. Pedagógiai személyiségmodell

            Az esélyteremtésben jó, ha rendelkezésünkre áll nem csak egy optimista, megalapozott nevelésfilozófia vagy pedagógiai antropológia, hanem egy szakmailag végiggondolt személyiségmodell is, amely abban a kérdésben segíti a pedagógiát, hogy mit is jelent az esélyesség, mik ennek a személyiségbeli komponensei. E modell gyakorlatilag az esélyteremtési mentalitás részének tekinthető, és sokkal inkább annak hogyanját alapozza meg.

            A magyar neveléstudományi szakirodalomban az egyik legjobban kidolgozott személyiségmodell Bábosik Istváné (1999). A szocializáció és perszonalizáció szétválaszthatatlansága, e két pólus egysége harmonikusan jelenik meg modelljében: a közösségi értékek prioritásának felmutatásával, az önfejlesztő értékek megfelelő kiemelésével és az autonóm vezérlésű, konstruktív életvezetés, mint cél megjelölésével.

            Nincs mód arra, hogy részletesen elemezzem a Bábosik-féle rendszert, csak néhány szempontjára hívom fel a figyelmet, ami az esélyteremtés mentalitásával kapcsolatban lényeges. A szerző jól rávilágít arra, hogy a társadalmi esély nem pusztán a képességektől, készségektől, ismeretektől függ, hanem nagyrészt a morális jellegű komponensektől. Vannak olyan társadalmi értékek, amelyek széles körben elfogadottak, s amelyek nélkül az egyén – jó esetben – nem tud érvényesülni, továbblépni: pl. segítségadás, fegyelem, altruizmus stb. Az általa szervező-végrehajtó sajátosságcsoportnak nevezett komponensek tekintetében (ismeretek, készségek, képességek) pedig azt emeli ki, hogy az ide kapcsolódó szükségletek kialakítása a társadalomban boldogulást lehetővé tevő cél. Például nem annyira az a fontos tehát, hogy a tanuló pontosan tudja a történelmi évszámokat vagy kémiai képleteket – nem lebecsülve persze a műveltség esélyteremtő erejét sem természetesen –, hanem, hogy alakuljon ki benne a tanulás, szüntelen továbbfejlődés szükséglete. Ez megint csak egészen más hozzáállást kíván meg a pedagógustól, mint, ami a mai iskolai gyakorlatban jellemző.

            Az esélyteremtés szemszögéből igen lényeges kérdés, hogy az esélyt adó, célként tételezett értékeket hogyan tudja valóban közvetíteni a pedagógus a fiatalok számára, hogy ők magukévá tegyék. Ez tehát a nevelés hatékonyságának kérdése. Ezzel kapcsolatban Bábosik modelljéből két kritériumot emelek ki, melyek a legpregnánsabban figyelmeztetnek bizonyos, hagyományos nevelési mentalitás és módszertan ineffektivitására, és úgy gondolom, az esélyteremtő pedagógiai mentalitásban meghatározó fontosságúak:

1. Mivel az ember alapvetően cselekvő lény, ezért a nevelés sem a verbális hatások által lehetséges legeredményesebben, hanem az aktivitás által.
2. A nevelés hatékonysága a nevelő közvetlen és a kortárs közösségen keresztüli, közvetett hatásai szervezésének megfelelő harmóniájával lehetséges (serdülő kortól kezdődően a közvetett hatásszervezés az általában célra vezető)

  E két szempont azért is fontos, mert a fiatalokat, mi a társadalomban saját esélyüket növelő, cselekvő-alkotó személyiségekké akarjuk nevelni, akik a szociális közegben is jól tudnak mozogni, mások felé nyitott magatartással. Egy elsődlegesen vagy kizárólagosan ismeretátadó, frontális szervezésű, verbális-intellektualisztikus, passzivitásra épülő nevelés-oktatás nem csak azért nem megfelelő az esélyteremtésre, mert a hátrányosabb helyzetű, esélytelenebb pozícióból induló tanulóknak mondjuk kisebb általában a monotóniatűrése, hanem, mert nem fogják az aktivitás által magukévá tenni a közösségi segítségnyújtás, a közös alkotás, a szüntelen önképzés értékét.

4.2.4. Az esélycsökkentő tényezők pedagógiai megközelítése

            Már volt szó a kudarcról, ami csökkenti a fiatal esélyeit. Talán az egyik legkiemelkedőbb feladat a pedagógiai esélyteremtésen belül ezek megfelelő kezelése. A tanulmány zárásaként a mentalitás bemutatása után néhány olyan konkrét problémára vonatkozóan „alkalmazom” ezt a mentalitást, amellyel a mindennapi pedagógiai gyakorlat során itt, intézményünkben is találkoztunk.

            Valójában itt is mentalitásbeli problémáról van szó, mert a nehézségek, problémák értelmezése a kérdés. Ha például egy középiskolás nem hajlandó tanulni, akkor a mögött leegyszerűsítően feltételezhetünk lustaságot, „rosszaságot”, de nem fogjuk tudni valószínűleg megfelelően kezelni ellenállását. Az esélyteremtés mentalitásának része az a gondolkodásmód is, amely a gyökerek, okok elemző feltárására törekszik. Ha alapvetően feltételezem, hogy a tanulóban ott él az új felfedezésének, a továbbhaladásnak a vágya, akkor arról van szó valószínűleg: mi nem tudjuk ezt előhozni belőle. Sokszor arról van szó, hogy kialakul még a gyerekben egy alapvetően ellenséges magatartás az iskolával, a tanulással szemben. Nem csak a kudarcok miatt, hanem pl. egyfajta kulturális feszültség következtében. Az iskola középosztálybeli, hierarchikus, merev szabályokat követő struktúrájával számos roma tanuló kerül összeütközésbe az otthoni kultúrája miatt – mint ezt már kifejtettem. De az ifjúsági szubkultúrák és az iskola is állhatnak hasonló feszültségben egymással, amint ezt egy korábbi kutatásom felmutatja (Mészáros, 2003). E kulturális feszültségek kezelése csak úgy lehetséges, ha odafigyelünk a tanulóink eltérő „hangjára”, „szavára”, s dialógusban lépünk velük a mi, iskolai, középosztálybeli „szavunkkal”. A Paolo Freire gondolataiból kiinduló radikális kritikai pedagógia ezt az utat választja.

            Az esélycsökkentő problémák közül kiemelkedő jelentőségűek a különféle devianciák. Az esélyteremtő mentalitás a pedagógiai tevékenységben egységben szemléli a szocializációt és perszonalizációt. Ennek fényében a devianciák nem mindig jelentenek destruktív tényezőt. Néha az önmeghatározás, az önkifejezés eszköze a fiatal számára a más úton járás, a letérés a kitaposott ösvényről (de-viare). A devianciákat pedagógiai szempontból nézve pedig súlyoznunk kell közöttük aszerint, hogy mennyire rombolóak a személyiség fejlődésének tekintetében. Ez nem szociológiai, hanem igazi pedagógiai kritérium. Sajnos számos iskola, kollégium túl nagy figyelmet fordít olyan deviáns viselkedésformák elítélésére, szankcionálására, amely valójában nem jelentenek a személyiség fejlődésének szempontjából problémát, csak adott esetben esetleg nem segítik a beilleszkedést, vagy épp csupán a hatalmi pozícióban lévő tanárok ítélik azt deviáns viselkedésnek. Az eltérő „szavak” értelmezési keret itt is működtethető: az eltérő kultúrák, csoportok igen eltérő magatartásformákat tarthatnak deviánsnak. Azzal is számolnunk kell, hogy adott esetben az általunk megerősíteni akart érték a kortárs közösségben deviáns (pl. jól tanulni). A relativitás e kritériuma szintén mentalitásbeli kérdés. Azt is jelenti ismét, hogy a fiatalt nem a szokatlan, eltérő, „más” viselkedése alapján ítélem meg és kezelem, hanem a benne mindettől függetlenül lévő lehetőségek és a személyének hallatlan méltósága alapján. Ha a devianciákat ilyen megértő, pedagógiai, relativizáló szemmel nézzük, akkor a fiatallal dialógusban fogjuk tudni kezelni, s ezzel megint a benne lévő esélyt hagyjuk kibontakozni, hatékonyabban tudunk esélyt adó értéket közvetíteni, és a saját „hangjuk”, „szavuk” felemelésének, a párbeszédbe kerülésnek a képességét erősítjük meg bennük, amely a társadalmi esély egyik legelső feltétele, motorja. 

            Íme a konkrét problémák kapcsán jól kirajzolódik előttünk az esélyteremtés mentalitása: személyközpontúság, a méltóság és a mélyen rejlő lehetőségek tudata, dialógus, értékközvetítés, emancipatorikus nevelés egysége.  

5. Kritikai pedagógia: egy lehetséges út a mentori kapcsolatban

            E fejezetben röviden egy olyan pedagógiai gondolkodásmódot, utat mutatok be, amely véleményem szerint jól kamatoztatható a mentori tevékenység során is. Nem kérem, nem is kérhetem, hogy fogadd el ezt, csak arra kérlek, légy nyitott, és úgy olvasd el ezt a fejezetet. Egy a magyar pedagógiai és általános beszédmódból szinte teljesen hiányzó elméletről van szó. Bővebben az Iskolakultúra 2005. áprilisi számában megjelent, már idézett cikkemben olvashatsz róla. 

A kritikai pedagógia egy elsősorban az USA-ban és Latin-Amerikában jelenlévő, harmadik útként is értelmezett (liberális-konzervatív tipikus amerikai kettősén túllépő) pedagógiai leginkább baloldalinak tekinthető megközelítésmód. (A politikai címkézés semmilyen pártpolitikai színezettel itt nem bír, a baloldali a szegények, elnyomottak iránti felelősséget jelenti elsősorban!!!)

            Az eddigi fejezetekben számos elemével találkozhattunk ennek a szemléletnek, és áthatotta az egész füzetet. Most azért csak összefoglalom a főbb pontjait. Egyik alapvető kiindulópontja, hogy a tudás (amit a pedagógiai tevékenység során közvetítenek) szociális, társadalmi konstrukció. Nem hisz tehát az abszolút, a valóságot leképező tudásban. Innen tehát az értelmezések jelentősége. A tudás ráadásul, mint társadalmi tény át van szőve hatalmi tényezőkkel. A szelíd elnyomás, a hegemónia érvényesül a nyugati társadalmakban is, és kirekeszt egyeseket az előnyösebb pozícióban lévők (tudás)birodalmából (ahogyan ezt láttuk az iskola által preferált tudás- és magatartásformák esetében konkrétan). Vannak tehát olyan csoportok, amelyek csöndre ítéltettek a társadalomban, hangjukat nem tudják hallatni, mert eltér „beszédmódjuk” a többségétől és/vagy a több hatalommal rendelkezőkétől, akiknek hegemóniája tetten érhető. Mindebből az is következik, hogy válaszolva egy korábbi fejezet kérdésére a kritikai pedagógia szerint nem elegendő a másság, liberális elfogadása, s az ebből következően a lehetőségek egyenlő elosztása, disztribúciója a társadalomban. Ez utóbbi csupán disztributív, mennyiségi interkulturalitást jelent. A kritikai pedagógia egy olyan interkulturalitást vall, amely minőségi, figyel az egyenlőtlenségek hatalmi és egyben mögöttes, értelmezésbeli jellegére, és úgy gondolja, hogy nem elég lehetőséget osztani a kevesebb eséllyel rendelkezőknek, ha közben a hangjuk továbbra sem hallatszódik, a lehetőség pedig egyszerűen a hegemonikus, hatalmi struktúrába való megfelelő, alkalmazkodó betagozódásukat jelenti. A pedagógia ebben a szemléletben a csönd fölszámolásának, a társadalmi változás előmozdításának útja. Nem egyszerűen praktikus módszerek együttesének megtanulását, alkalmazását jelenti, hanem egy átalakító szemléletet kíván meg: mely elemezi-értelmezi a világot, társadalmat, és egyben tesz az átalakulásáért a maga lehetőségei között. Az ún. hátrányos helyzetű tanulók ebben a felfogásban nem valamibe bele kell, hogy illeszkedjenek, hanem fel kell, hogy ismerjék az esélytelenségük, elnyomásuk okait, és meg kell próbálniuk változtatni rajta, megtanulva saját érdekeik, hangjuk képviseletét, megszólaltatását, a bennük rejlő értékek, méltóság kimutatását, hogy így váljanak a társadalom hasznos, de nem fejbólogató, csak alkalmazkodó, hanem átalakító tagjaivá.

Ebben a koncepcióban a tanár nem a mindent tudó pedagógus, aki tudást ad át a gyereknek, hanem, aki a gyerekkel dialógust folytat, és vele együtt keresi az utat. Miközben a kevesebb eséllyel rendelkező „tudatra ébredését” segíti (tudatra ébredés Paolo Freire szerint: a saját világbeli hely és a saját értékek, hang felismerése, a kevesebb esély, az igazságtalanság okainak feltárása, és a cselekvés, lassú változtatás (a saját és a környezet életében) lehetőségének tudatára ébredés). Itt már nem tanár és diák van egymással szemben, hanem tanár-diák és diák-tanár (vagyis mindketten tanulhatnak egymástól) a párbeszédben.

            Erről a dialógusról, amely nemcsak a kritikai pedagógia, de a mentorálás egyik fő módszere is nagyon sokat lehetne írni. Fentebb már láttunk negatív példát a párbeszédre, most a lenti példákban bemutatok egy a kritikai pedagógia módján problémamegoldó dialógust is, pontosabban annak elemeit. A párbeszéd nagy nyitottságot követel meg a mentortól. Nem mindig könnyű eldönteni például, mikor hallgasson meg csupán, és mikor adjon tanácsot, avatkozzon közbe a mentor. A rogers-i ún. kliensközpontú pszichológiai szemléletmód az aktív hallgatás jelentőségéről beszél. Ennek pedagógiai oldaláról Gordon könyveiben (az ismert TET, PET könyvek) találhatunk bővebb anyagot. A beszélgető nem ad tanácsot, csak hallgat, és kijelentő mondatokban próbálja mintegy összegezni a másik gondolatait, megfogalmazni azokat, s ezzel megértéséről is biztosítani. Csupán ezzel segít, hogy saját maga megtalálja a megoldáshoz vezető utat a kliens, a másik. Érdekes, és egy mentor számára is hasznos ennek a magatartásmódnak a jobb megismerése, de úgy vélem, nem mindig ez az „egyedül üdvözítő” út. Néha közbe kell avatkozni, kérdezni és tanácsot adni. Nem pusztán a meghallgatás a feladatunk, bár másrészt nagyon fontos az ebből kiindulás, minden beszélgetésben. A másikra való teljes figyelem megtanulása. Hányszor elkalandozik például a figyelmünk, vagy jobb esetben már a másiknak adandó válaszon gondolkodunk, miközben ő még el sem mondhatta a teljes álláspontját. Javaslom, hogy gyakorold néha: mennyire tudsz a másikra úgy figyelni, hogy közben szinte nem gondolkodsz, csak befogadod a szavait teljes energiáddal azokra koncentrálva, amit mond, azt jobban megértve (csak miután végigmondta, kezd el a gondolkodást, s meglátod, lehet, hogy jobb ötletek születnek benned, mint ha közben már járt volna az agyad) – igen érdekes ez a nem könnyű gyakorlat. 

A következő sorokban azt mutatom be, hogy egy bármilyen a mentori programban résztvevő fiatalnál fölmerült probléma esetében milyen elképzelt mentalitások szerint milyen megoldási utak kínálkoznak. Az én értékelésemben az optimális a kritikai pedagógiáé... A megadott világnézeti-politikai indikátorok szigorúan idézőjelben értendők!

„Pszichológiai” (vagy pszichologizáló) megoldásmód:

Jellemzői:

-         a személy lelki hátterére koncentrál

-         a problémák gyökerét mindig pszichés okokban keresi

-         a lélek mélyére ásást javasolja a mentorált fiatalnak

„Liberális” megoldásmód:

Jellemzői:

-         meghallgatja a másikat készségesen

-         teljesen tiszteletben tartja, amit mond; a véleményét, érzéseit

-         nem direktív, tanácsot nem ad

-         az egyén képességeiben hisz, úgy véli, a mentorált fiatalnak is arra kell építenie

-         biztat, de nem ad megoldásmódot

„Konzervatív” megoldásmód:

-         bizonyos meglévő értékek fontosságát hangsúlyozza, amelyhez a mentorált fiatalnak alkalmazkodnia kell

-         alapvetően a beilleszkedésre biztat

-         de nem az igazságtalanságok elfogadására

-         a másság, személy tiszteletét inkább személyes szinten képzeli el, kevésbé várja a környezettől, a társadalomtól

-         direktív, tanácsadó a dialógusban

Kritikai pedagógiai látás- és cselekvésmód:

-         meghallgató magatartás

-         a másik saját gondolatainak megfogalmazását kérdésekkel segíti

-         rákérdez a probléma mélyebb a társadalmi okaira is

-         nem a beilleszkedésre, hanem a saját hang megfogalmazására és adott esetben az ésszerű ellenállásra is biztat

-         azt akarja, hogy inkább a másik fiatal maga találja meg a megoldást, de ráirányítja olyan tényezőkre a figyelmét, amiket esetleg nem vett figyelembe, és nem csak hallgat és kérdez, de finoman véleményt nyilvánít, és ha kell tanácsot is ad (ritkán)

-         nem marad meg csupán a konkrét probléma megoldásánál

-         keresi a szélesebb körű átformálás, átalakítás lehetőségét előmozdítani (pl. az egyetemen belül: hogyan lehetne?)

-         megpróbálja mintegy együtt a másik fiatallal felfedezni a probléma mögött rejlő okokat (esélybeli, hatalmi, kulturális tényezőket), és megtalálni a hosszabb távú kivezető utat itt az egyetemen és a társadalomban is

6. Beavatás

            A füzet legvégén szeretném kiegészíteni az eddigieket egy további szemponttal, amikről a képzéseken már nem volt időnk beszélni, de ami szintén segítséget jelenthet, mint szemlélet mentori munkádban. Manapság egyre többet foglalkoznak (szociológusok, kulturális antropológusok) a beavatás kérdéskörével (Eliade, 1999.) A beavatás alapvető emberi ténynek tűnik, amely meghatározó ma is minden törzsi kultúrában (serdülőköri átmeneti rítusok, „szakmai” beavatások), de a modernitásban szinte eltűnni látszik eredeti szerepében (felnőtté válás, új identitás elnyerése). Mégis felfedezhetünk beavatási elemeket az élet számtalan területén: profán rítusok (diplomaosztók), csoportbeavatások stb. Ha pedig úgy tekintünk a beavatásra, mint egy alapvetően az emberhez tartozó valóságra, akkor a beavatásnak pedagógiai jelentősége lehet. A beavatás az a tapasztalati út, amin keresztül valaki valaminek tagjává, ismerőjévé, bennfentesévé válik, miközben identitása, odatartozása alakul. Egyfajta tanulási folyamat ez. A pedagógusnak, ha ma hatékony akar lenni, talán sokkal inkább beavatónak, a beavatásra vezetőnek kell lennie, mint oktatónak.

            Ha ezt az értelmezést a mentorságra vonatkoztatjuk, akkor a mentor feladata lehet az, hogy a résztvevő fiatalt, mintegy beavatáson keresztül vezesse be az egyetemi életbe. Amibe ő már beavatott, abba avassa be társát is, vagy legalábbis segítse társa beavatódását: tudnivalók, társas élet, kiskapuk, intézmények, az egyetemista „magatartásai”, tanulási mód, egyetemi létmód. Természetesen nem arról van szó, hogy mindebbe kézen fogva ő vezesse be a résztvevő fiatalt, hiszen ezek a folyamatok részben úgyis megtörténnek spontán, más beavatási utakon. Az azonban előfordulhat, hogy egy „eltérő” környezetből jött fiatal egy-két dologba nehezebben lép be, nehezebben sajátítja el, lesz az övé az a sajátos, összetett egyetemista identitás, amit sehol az órákon direkte nem tanítanak, de legalább ugyanolyan fontos az egyetem elvégzéséhez, mint a tanulmányi feladatok teljesítése (ez utóbbiak néha nem is működnek az előbbi nélkül). Hogy mi is ez az identitás (talán nem túlzás így meghatározni), azt persze szavakban nem könnyű leírni. Tapasztalatunk van róla. Épp ezért a mentor számára a beavatás egyfajta módszer is kell, hogy legyen. A beavatási út ugyanis a tapasztalatok, a részeltetés útját jelentik. A mentor feladata tehát nem pusztán a magyarázás, hanem a fentiek fényében hallgatótársának tapasztalatokra vezetése. Saját tapasztalatokban kell részesülnie a résztvevő fiatalnak. A mentornak pedig az elkísérés a feladata: azok értelmezését, a másik hallgató tapasztalatokra való reflexióját (igen az övét is, nem csak a sajátot!) kell előmozdítania. Így könnyebben tud bent lévővé, beavatottá, egyetemi identitást elnyerővé válni. Fontos, hogy itt is – mint mindig – érvényes a figyelmeztetés: a másik szabadságának tiszteletben tartásával történhet mindez, mert lehet, hogy ő nem kér a tapasztalatokból. Persze tapasztalat a TO-val való küzdelem, az első vizsgák szorongása, a tanulás útvesztőben való elveszés is, amely a jó mentori kíséréssel, dialógussal (ha erre mód van) beavatási és formáló tapasztalat lehet. Végül azt se felejtsd el, hogy az egyetemi identitás megtalálása, elsajátítása akkor jó, ha nem a másik identitás elvesztésével jár együtt, hanem a kettős vagy többes (mesztic) identitás elnyerését jelenti.

Gondoltad volna, hogy mint mentor beavató is lehetsz? Íme ez egy újabb, talán gyümölcsöző szerep...

Záró feladat

·        Gondold végig (reflektálj – hát persze!), mi az, amiben tudtál azonosulni a füzet gondolataival, mi az, amivel nem? Miért?

·        Vajon minden részt jól megértettél? Mit szeretnél még újra átolvasni?

·        Változott-e a mentorálásról az elgondolásod a füzet és feladatai alapján?

·        Milyen a jó mentor szerinted? Neked személyesen még miben kell ehhez alakulnod?

·        Ennek fényében hogyan fogsz törekedni az alakulásra a hivatalos képzések nélküli formálódásra? Hogyan, kitől kérsz esetleges segítséget? Kivel tudod megbeszélni a felmerülő problémákat?

·        Mit szeretnél elmélyíteni a füzet tartalmi elemei közül? Milyen szakirodalomnak fogsz utánanézni?