Kétségtelenül nehéz leírni, definiálni a mentor szerepet. Neked magadnak kell végső soron kialakítanod a reflexiókon keresztül a saját „mentor-arcod”. Természetesen vannak támpontok. Például remélem, hogy ebből a füzetből magából kibontakozik egy kép arról: mit is jelent mentornak lenni.

Ha röviden kellene összefoglalni, akkor a mentort úgy határoznám meg, mint egy segítő, a másikat személyesen elkísérő személy, aki támogatásával, tanácsaival, konkrét segítségnyújtással a másik úton haladását szolgálja. Nem neveli tehát őt, nem irányítja, hanem segítséget ad ahhoz, hogy a másik a saját döntéseit meghozza, a saját útját járja. A mentor segítő, de nem lehet „ápoló”, a másikat „karon hordozó”, a mentor elkísér, de mégsem barát, meghallgat, de nem pszichológus, a mentor iránymutatást, sőt ha szükséges tanácsot ad, de mégsem szülő vagy tanár, nem alakít ki függőségi és hierarchikus viszonyt a résztvevővel; a mentor, ha kell, konkrét segítséget is ad (sokféle értelemben: beszerez papírt, beszél az xy-nal x érdekében stb.), de soha nem úgy, hogy a másik helyett csinálja azt meg, amit ő is meg tud tenni.

Amikor a metaforáknál a különféle hagyományos szerepeket említettétek a képzések során (tanár, szülő, barát), akkor, amint látszik, bizonyos értelemben helyeselnem kellett volna, hiszen ezekből a szerepekből bizonyos elemek ott vannak a mentor szerepeiben is. Ami miatt mégis itt ebben az írásban és ott is inkább a problémára hívtam fel a figyelmet, az az, hogy mivel ezek eléggé megszokott szerepek, veszélyesen egyenlőségjelet tehetünk gondolatainkban a mentorság és ezek közé, vagy túlságosan ezek jegyeit vesszük magunkra. A mentort ezért jobbnak láttam itt is pont az ezektől való elkülönülésében meghatározni. A szerepekkel kapcsolatban még fontos azt is megjegyezni, hogy vannak olyan szerepek, amikkel semmiképpen nem tanácsos azonosulnod a mentori a kapcsolat során. Ha például súlyos lelki, pszichés válságokról van szó, akkor ne vedd fel a pszichológus vagy pszichiáter szerepét. Nem lehetsz szociális segítségnyújtó sem. Te segíthetsz a támogatások kérésének útján a részvevő fiatalnak, de nem lehetsz te magad támogató. Természetesen előfordulhat, hogy ha olyan köztetek a viszony (ezt magadnak kell megítélned), és a helyzet megkívánja, akkor esetleg kölcsön adj neki, de ez nem lehet a mentori kapcsolat jellegzetes cselekvése, a mentorálásban nem erről van szó, és ez az anyagi aspektus alá is áshatja a mentori kapcsolatot, rátelepedhet. Óvatosnak kell tehát lenni a szerepek és konkrét magatartásmódok tekintetében.

3.3. Mentori feladatok

            Joggal megfogalmazódhat az igény arra, hogy az kissé elvont szerep fogalmon túl konkrétabban, a feladataink keresztül is megragadjuk a mentorságot. Ennek megfelelően összeállítottam egy nem teljességre törekvő listát a mentor lehetséges feladatairól (magad is kiegészítheted, csak a gondolkodás elindulását segíti):

-         kapcsolatfelvétel a részvevő fiatallal

-         a kapcsolat fenntartása egyeztetések, e-mailek, beszélgetések által

-         a fiatal igényeinek, helyzetének, elvárásainak megismerése

-         problémáinak – amennyiben ő akarja – a meghallgatása, segítség a párbeszéd által a közös megoldás(ok) keresésében

-         az egyetemi élet, lehetőségek feltárása, megismertetése

-         eligazodás segítése az egyetemi életben

-         esélyek növelésének segítése: támogatások együttes keresése, a saját hang (érdek) megjelenésének előmozdítása,

-         amennyiben a fiatal maga akarja: tanulási segítségnyújtás (jegyzetek, ötletek, tanulásmódszertan: inkább lehetőségek felkínálása szakértőkkel ez utóbbi esetében)

-         visszajelzés kérése és a közös út kiértékelése időről időre a résztvevő fiatallal

-         a következő lépések tudatos átgondolása, tervezése

Feladat:

·        Gondold végig, te milyen metaforát használnál a mentorra? Milyen „történettel” írnád le?

·        Milyen előnyei és hátrányai lehetnek a te képednek a mentori kapcsolat építése során? Számodra a mentor milyen szerepeivel és feladataival a legkönnyebb azonosulni?

·        A konkrét beszélgetésekben, találkozásokban, kapcsolattartásban milyen mentori viselkedés a rád leginkább jellemző? Milyen szerepfelfogás, gondolkodás rejtőzhet mögötte? Problematikus-e valamilyen szempontból?

·        Ha problémáid voltak a mentori kapcsolatban, mennyire kerested magadban, a saját viselkedésedben, szerepedben a nehézség okait?

·        A fent felsorolt feladatok közül van-e, ami a te mentori munkádat nem jellemzi, nincs jelen benne, miért?

3.4. Szerep, személyiség, kapcsolat

Sok szó esett ebben a fejezetben a szerepről. Ez a szó sokakban ellenérzéseket ébreszt. Úgy gondolják, mintha azt jelentené: szerepeket játszunk, nem önmagunk vagyunk. Van olyan pszichológiai irányzat is, amely arra hívja fel a figyelmet, hogy egy szerep felvételével (mint amilyen pl. a tanár szerep) elveszíthetjük autentikusságunkat. Carl Rogers pszichológus szerint a legfontosabb például a pedagógus számára, hogy önmaga legyen őszintén, hitelesen és ne szerepet játsszon. A szerep azonban inkább akkor válik ilyen negatívvá, ha valamiféle a személyiségtől idegen maszkként tekintünk rá. A szerep alapvetően szociológiai fogalom, míg a személyiség pszichológiai. Talán az értelmezések különbözősége innen is származhat. A kettő azonban nem áll szemben egymással. Arról van csupán szó, hogy mindnyájan tudjuk: a személyiségünk nem valami statikus, változatlan, minden helyzetben ugyanúgy működő valami. A személyiségünk megnyilvánulásai a másokkal való kapcsolatban többfélék lehetnek.

A társadalmi közegben mindnyájan úgy viselkedünk, „szerepelünk” (ami nem szerepjátszást jelent, hanem inkább egy „játékban”, a társadalmi élet játékában való részvételt), ahogyan a közeg vagy még inkább a kapcsolatok ezt lehetővé teszi, megkívánja, alakítja. Sokféle anya lehet, de mégis van egy többé-kevésbé körülhatárolható anya szerep, ami elhatárolható a testvér szereptől, mert más egy testvér szerepe, a másik életében betöltött helye, mint az anyáé. Általában nem is jó, ha a kapcsolatok rendszerében egy másik szerepet veszünk föl. Természetesen a szerep változhat, változik, sőt néha változnia kell az építő kapcsolat jegyében. A tápláló, gondoskodó anya szerep már nem működik (jól) egy megházasodott nagy gyereknél. A középiskolai tanár szerep más, mint a felsőoktatási stb. Attól, hogy a kapcsolatok hálójában részt veszünk, s így a társadalmi „játékban”, még nem jelenti, hogy nem lehetünk hitelesen önmagunk. Persze ha a kísérő, mentor szerep (ennek összetevői, funkciói, követelményei) például messze vannak személyiségünktől, nem fogjuk magunkat benne jól érezni, és nem is nekünk való.

A fenti mondatok továbbvezetnek minket a mentorság elemzésében. Amint talán az egész fejezet szellemiségéből, gondolatvilágából kiderül az általam felvázolt mentorképben alapvetően fontos a kapcsolati tényező. A mentorság lényegénél fogva kapcsolat valaki mással, és így elmondható róla mindaz, ami általában igaz a kapcsolatokról, továbbá „ki van téve” az általánosságban vett társas viszonyok minden problematikájának. Ezzel kapcsolatban a szociálpszichológia igazíthat el bennünket. Különösen ajánlom mindenki figyelmébe a következő könyveket:

Joseph P. Forgas: A társas érintkezés pszichológiája

Elliot Aronson: A társas lény

Eric Berne: Emberi játszmák

(ld. a záró bibliográfiát)

A mentori kapcsolatban sok buktató rejlik, ahogyan általában az emberi kapcsolatokban.  Szimpátia, unszimpátia, kommunikációs problémák, játszmák (erről lásd Eric Bern könyvét), tulajdonítások (mit miért tesz a másik), konformitás (alkalmazkodás, követés), ellenállás stb. Ráadásul persze mentor – fiatal reláció be van ágyazva egy tágabb kapcsolati hálóba. Nincs mód arra, hogy a sok-sok ezzel kapcsolatos felmerülő problémára itt kitérjek. A józan reflexió, és esetleg némi utánaolvasás (a szociálpszichológia senkinek sem árt) segíthet téged, hogy jól kezeld/kezeljétek (a résztvevő hallgatóval együtt) a nehézségeket. A képzéseken eljátszott szituációs játékok pont az ilyen reflektálás elősegítését célozzák. Ne felejtsd el mindeközben, hogy a kapcsolatiság (minden buktatójával együtt) elsősorban pozitív, rengeteg értéket hordoz. Ez nem futószalag munka, hanem a legszebb, amit ember csinálhat: másokkal való találkozás, együtthaladás, emberekkel foglalkozás, elkísérés, segítés, miközben te is sokat kaphatsz.

A lehetséges problémák közül mintegy illusztrációként egyet emelek ki ebben a füzetben. Egy elég gyakori buktatót. Előfordulhat, hogy te és a résztvevő fiatal mást és mást vártok ettől a mentori viszonytól, és ez sok félreértésre és konfliktusra adhat okot. Lehet, hogy egyikőtök, te vagy ő barátságot remél ettől a kapcsolattól, a másik viszont nem. Számára csak egy személyes, de mélyebbre nem menő, a konkrét segítés-elkísérés által meghatározott viszonyról van szó. A pszichoterápiás iskolák jó részében óvják attól a terapeutát, hogy személyesen bevonódjon a kapcsolatba, és a pszichológus páciens viszonyt, mint egy jól körülhatárolt dologra (a terápiára) szóló szerződést írják le. A mentornak erre nem kell így ügyelnie, itt nem gond a személyes bevonódás, de mélységesen tiszteletben kell tartani a másikat a kapcsolatban. Ha résztvevő fiatal nem várja el a mélyebb viszonyt, akkor ezt neked át kell látnod, és így cselekedned.

Ha neki lenne igénye személyesebb barátságra, de te ezt nem szeretnéd, akkor az is fontos feladat: megértetni ezt vele. Ennek érdekében jó az elején tisztázni, hogy ez a mentori viszony alapvetően szintén egyfajta szerződés: te elkísérsz, segítesz, ha kell, és ő él a te segítségeddel, amennyire tud és akar /természetesen nem ebben a formában megfogalmazva az első találkozás alkalmával/. Te ezért a feladatért ösztöndíjat kapsz, van egy hivatalos megbízatásod, tehát nem ugyanaz, mint ha haverként odamész a szimpatikus évfolyamtársadhoz és felajánlod a segítségedet. A szerepeknek világosnak kell lennie. Ettől függetlenül kialakulhat később közelebbi viszony, barátság. Ez nem lesz itt gát (mint lenne egy terápiás kapcsolatban), de alapvetően nem erről szól a mentorság, és ezt elejétől látnia kell mindkét félnek. A kapcsolatfelvétel után jó egyébként is az alapvető kapcsolati tényezőket, a te elvárásaidat, lehetőségeidet stb. tisztázni. Ha van sok mentorod például, nyilván nem várhat annyit a résztvevő fiatal, mint ha csak egyedül vele foglalkoznál. Ez azonban nem jó, ha közben derül ki számára. Ez a tisztázási folyamat azonban mindig kétoldalú kell legyen ilyenkor: az ő meglátásainak, szükségleteinek, elvárásainak stb. megbeszélése, összevetése a tieiddel, hiszen nem hierarchikus, hanem alapvetően egyenlő viszony van köztetek.

            A szerep, személyiség, kapcsolat témakörében mindenképpen megemlítendő még a kommunikáció tényező. Kimeríthetetlen irodalma van a kommunikációnak, a kommunikációs helyzetek, problémák tárházának. A kommunikáció szintén beilleszkedik a reflexió témakörébe. Mindig át kell gondolnod, milyen kommunikációs tényezők alakítják a mentori kapcsolatot: a másik hogyan dekódolja a te üzeneted, te mit kommunikálsz feléje, mennyire tudtok kommunikálni, mik lehetnek az esetleges akadályai a kommunikációnak stb.

A problémák tekintetében érdemes visszatérni a korábbi illusztrációhoz (kérlek, lapozz vissza a két történethez!), ahol a mentor nem csak szerepében, hanem kommunikációját tekintve is súlyos hibákat követ el (a kommunikációs problémák persze sokszor következnek a szemléletbeli problémákból, de nem mindig; előfordulhat, hogy mi alapvetően nem vagyunk leereszkedő stílusúak, de a másik számára egy adott helyzetben valamiért mégis ezt kommunikáljuk). XY nem foglalkozik azzal, hogy kijelentései, sőt azok sorrendje akár, milyen hatást válthat ki a másikban. Rögtön egy új, váratlan információval kezdi: a mentorod vagyok. A te mentorod – érthetjük (dekódolhatjuk), vagyis a te meghatározásod ebben a viszonyban most az ÉN mentoráltam. Ahogy a fiatal vissza is jelzi az ő történetében, a lány túlhangsúlyozza a hátrányos helyzetet (sokszor említi) és rögtön problémákról beszél, ezzel megint azt sugallva: a másik problémás, hátrányos helyzetű. Természetesen senki nem veszi magára szívesen ezt a „problémás” maszkot, szerepet (szociálpszichológiai tény). Természetes, hát az elutasítás. XY ráadásul nem veszi észre az elutasítás mögött rejlő problémát (NEM REFLEKTÁL!) Tovább hangsúlyozza a segítést (amit épp az előbb utasított el a fiatal). Megérez valamit abból, hogy a hátrányos helyzethez kötődhet a szembenállás, s ekkor ezt rendkívül ügyetlenül verbalizálja: nem kell szégyellned, hogy hátrányos helyzetű vagy. Vagyis kb. azt kommunikálja: ez egy szégyellnivaló dolog, de nem kell ezzel törődnöd, én majd segítek neked... Végül elköveti azt a fatális hibát, hogy nem vesz tudomást az elutasításról, és egy alapvetően baráti-haveri gesztust ajánl fel a másiknak (a kávézást).  Amikor pedig elmeséli a történetet, jól láthatjuk a kezdő pedagógus kapcsán is már említett: önfelmentő hárítást (a másik a hibás, ő volt bunkó). 

Ahogyan ez valószínűleg első olvasásra is világos volt: az egyik legmélyebb problémát – a mentori szerepfelfogáson és a kommunikációs hibákon túl – XY hátrányos helyzetről kialakult képe jelentette a történetben. A következő fejezet abban segít, hogy te magad is végigjárd a hátrányos helyzet értelmezésére reflektálás útját.

Feladat:

·        Ha volt már valamilyen problémád a mentori kapcsolatban, most próbáld újra végiggondolni a fenti szempontok: szerep, személyiség, kapcsolat, kommunikáció oldaláról!

4. Reflexió a hátrányos helyzetről

Mielőtt tovább lépnénk, gondold végig a következő kérdéseket! 

Feladat

·        Ha a hátrányos helyzetről hallasz, neked mi jut eszedbe (kép, rajz, szimbólum, szöveg, megfogalmazás).

·        Hogyan határoznád meg a hátrányos helyzetet?

·        Ha le kellene írnod a tipikus hátrányos helyzetű embert, milyennek írnád le?

·        Ha le kellene írni a tipikus „mentoráltat”, milyennek írnád le?

            Ez utóbbi kérdések abban segíthetnek, hogy föltárd a benned élő sémákat és sztereotípiákat a hátrányos helyzetről. Mindnyájan sémákban gondolkodunk ugyanis, ez elkerülhetetlen, így nem lehetünk teljesen mentesek a sztereotípiáktól, de azokat mindig újra felszínre hozhatjuk, tudatosíthatjuk, megkérdőjelezhetjük. Eddig egy alapvetően saját szerepedre vonatkozó reflexióról volt szó, most a következő oldalak arra hívnak meg, hogy reflektálj a hátrányos helyzet értelmezésére. Nem csak a tiedére, hanem arra is, ahogyan a társadalom látja. E kettő ugyanis szorosan összefügg. Hogy mit gondolunk a hátrányos helyzetről és főleg a hátrányos helyzetű emberről, azt nagyban befolyásolja a társadalmi kép és közgondolkodás, a közösen fölépített arc-maszk. Ismét vissza kell térnem a kezdő történetemhez. A történet jól megmutatja, hogy nem beszélhetünk a hátrányos helyzet valamilyen egzakt, leíró meghatározásáról. Magában a különféle tudományokban is másképp és másképp jelenik meg a hátrányos helyzet kérdése. A pszichológia könnyen személyiségbeli eltéréseket, jól körülhatárolható devianciákat jelöl meg, a szociológia inkább társadalmi jellegű okokat keres, míg a pedagógia megkérdezi: mit lehet tenni a másik bevonásával érdekében. Ezek a megközelítésmódok hatnak ránk is.

Az iskolánkban egyszer például volt egy cigány fiú, aki rendkívül agresszívan viselkedett a többiekkel, a tanárokkal és a diákokkal is. A nevelőtestületben vita alakult ki a sorsáról. Voltak kollegák, akik szerint nyilvánvalóan egy súlyos devianciáról van szó (természetesen talán gyermekkori traumák miatt), aminek a kezelésére mi képtelenek vagyunk, el kell tehát küldenünk, és biztatnunk, hogy forduljon pszichológushoz. A tanárok másik része inkább az alacsony társadalmi státuszának ellentételezőjeként értelmezte az agresszivitást, de az ő végeredményük sem kecsegtetett sok jóval a fiatal szempontjából, mert persze társadalmi kérdést nem tartották itt helyben megoldhatónak. A kollegák harmadik csoportja egyetértett azzal, hogy itt a pszichológiai indokok helyett először talán egy környezetre való reakciót kell keresni, de a társadalmi okokat a mi intézményünk szintjén nézték meg, és azt mondták, hogy lehet, hogy nem általában a társadalommal, hanem a mi intézményünk bizonyos struktúráival, helyzeteivel szembeni ellenállásról, lázadásról van szó. Egyébként is jó lenne őt magát meghallgatni, odafigyelni az ő véleményére és viselkedésére (ha nem is fogja tudni így verbalizálni a problémáit, mint itt most mi tettük), és esélyt kellene neki adni, hogy az iskola egy másik részlegébe átkerülve folytassa a tanulmányait. Ez a megoldásmód bevált. A sokak által javíthatatlanul rossznak és agresszívnak tekintett fiú, átkerülve egy másik, elfogadóbb légkörű tagozatba valóban teljesen megváltozott.

(Hozzáteszem, hogy itt nem az egyes tudományágak hasznos hozzájárulásait akarom megkérdőjelezni, hiszen a kollegák hozzáállása inkább pszichologizáló és szociologizáló volt, mint pszichológiai és szociológiai, de az is igaz, hogy a tudománynak is – más diszciplínákkal párbeszédben – felül kell vizsgálnia a saját sémáit, melyek a szükségszerű leegyszerűsítés miatt lehetnek akár stigmatizálóak, amint pl. pszichológiai tanulmányaim során azt magam is megtapasztalhattam.)

Illúzió tehát azt gondolnunk: semlegesen, „tudományosan” definiálhatjuk a hátrányos helyzetet, a devianciát és ehhez hasonló szavainkat. Valójában történeteket írunk, amelyek arcot, maszkot festenek az embereknek. A hátrányos helyzet kifejezés is ezt példázza. Oktatáspolitikai eredetű, és ma is leginkább a politikai szférában népszerű kifejezés. Nem véletlenül. A hátrány olyan, amit be kell hozni, ebben pedig politikai támogatás szükséges. Elsősorban szociális, anyagi hátrányra vonatkozik a kifejezés, hiszen ez érinti az embert leginkább húsbavágóan (legalábbis „első látásra”). A kifejezés hátránya azonban, hogy a felülről segítést ideológiája rejtőzhet mögötte. Ha valakit hátrányos helyzetűnek címkézem, akkor azzal bélyeget süthetek rá, rossz arcot-maszkot aggatva rá. (Ennek tipikus példáját láttuk XY mentor történetében fentebb.) Természetesen a jelen program nevében megmarad a hátrányos helyzet (ha már van egy ismert kifejezés egy országos program jogosan maradunk meg annál), jó azonban feltárni az ideológiai hátteret, ami befolyásolhatja a kifejezés használatát. Az is igaz marad, hogy a minisztérium, mint állami szerv, amely pénzt áldoz egy tevékenységre, joggal határozza meg azok körét, akiket a jelen programba besorol, de nekünk jó megismernünk egy szélesebb értelmezését is a hátrányos helyzetnek. Mentorként a program természete miatt leginkább anyagilag hátrányos helyzetben lévő fiatalokkal fogsz találkozni. Ez azonban, mint majd valószínűleg meglátod, néha összefügghet más természetű nehézségekkel, és arról sem feledkezhetünk meg, hogy a magyar lakosságban a leghátrányosabb helyzetűek között nagy számban vannak jelen a cigányok. Tehát jó egy szélesebb értelmezésben szemlélni a témát. Ehhez azonban egy másik kifejezést tartottam szerencsésnek, nem a kissé stigmatizáló hátrányos helyzetet. Talán jobb az esély – kevesebb esély oldaláról megközelíteni a kérdést.

Itt jegyzem meg, hogy az egyik képzésen együtt választottuk ki azt a kifejezést, ami helyettesítheti a mentorált, mentoráltam szintén stigmatizáló „tendenciájú” szavakat:
(a programban) résztvevő fiatal (hallgató). Bár hosszabb, mégis jó lenne, ha elterjedne a mentorált helyett!

            Mielőtt mélyebben megnézzük az esélyegyenlőtlenség problémáját, egy fontos tényezőt kell még a fenti szempontokhoz hozzátennem. Olvasva a szöveget könnyen kialakulhat bennünk az a kép: a többiek (a társadalom körülöttünk, a politikusok stb.) mennyire sztereotipikusan, sőt néha előítéletesen és stigmatizálóan gondolkodnak, mi bezzeg nem. Ez a kép árnyalandó. Amint rögtön az elején írtam: mindnyájan sztereotipikusan gondolkodunk, mert ilyen (leegyszerűsítő) az emberi gondolkodás, ezért újra meg újra szükségük van a nézeteink, képeink, történeteink felülvizsgálatára. A mieink mögött is különféle nem tematizált ideológiák rejtőzhetnek. Másrészt a hátrányos helyzet értelmezésére is igaz az, amit a szakirodalom a rasszizmus kérdéséről ír (pl.: Scheurich, 1997). Nem csak individuális rasszizmus van (ennek is nyílt és rejtett formája), hanem intézményi, társadalmi, sőt civilizációs is. Az intézményi, társadalmi és civilizációs struktúrákban rejtőzik rasszizmus, például bizonyos (nyugati, fehér középosztálybeli) értékvilág egyoldalú kiemelésével, például mikor alapvetően a nyugati racionális gondolkodást mozdítja elő, véli felsőbbrendűnek az egyetemi és tudományos közélet stb. Hiába vagyunk mi egyénileg anti-rasszisták, az esélyegyenlőtlenséget a legnyitottabban értelmezők, egy struktúra, egy társadalom részei vagyunk, és így beépülve annak mechanizmusaiba, cselekvésébe az egyenlőtlenség konzerválásának eszközei lehetünk. Kitörési pontok természetesen vannak, különösen ha tisztában vagyunk a minket körülvevő igazságtalansággal és egyenlőtlenségnövelő tényezőkkel.

4.1. Esély – kevesebb esély

            Az ún. hátrányos helyzet kérdését megközelíthetjük tehát inkább az esély-egyenlőtlenség felől. Társadalmainkban sajnos vannak olyanok, akiknek valami miatt kevesebb az esélyük a társadalomban való méltó, emberi életre, továbblépésre, a megfelelő hely elfoglalására stb.  Hogy kinek van több esélye az mindig hatalmi tényezőktől is függ. Általában kialakul egy irányító elit. Az esélytelenek pedig olyanok, akik az elit érdekszféráján kívül esnek, az elit által képviselt értékrendtől eltérően élnek vagy gondolkodnak, illetve kisebbséget alkotnak egy adott társadalmon belül. Az esély kérdése tehát összefügg egyrészt a gazdasági-kulturális hatalommal, másrészt az eltérés kérdésével. A kevesebb eséllyel rendelkezők sokféle formában lehetnek különbözőek (társadalmi-gazdasági-kulturális különbözőségek): nemi, etnikai, szociális különbségek a leggyakrabban emlegetettek. Ma újra fölfedezik az osztálykülönbségekből adódó problémákat, és szerepet kap a társadalmi diskurzusban a szexuális orientáció miatti kirekesztés is. Ezen kívül nem szabad megfeledkeznünk a valamilyen fogyatékkal élőkről, valamint a részképesség zavaros embertársainkról (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia). Még ma is megtörténik például, hogy valaki diszlexiája miatt nem jut el az egyetemig, holott egyébként rendkívül intelligens. A kevesebb eséllyel rendelkezőknek a társadalomban – elnyomott, kirekesztett voltuk és kevesebb lehetőségük miatt – nem vagy kevésbé hallatszik a „hangjuk”, mint a hatalommal rendelkezőknek. A másfajta hang elnyomása illetve kevésbé hallhatósága a tudományban is megjelenik. Ez egy felsőoktatási mentorprogram kapcsán mindenképpen megemlítendő kérdés. Számosan utalnak rá – elsősorban a külföldi szakirodalomban – hogy a nyugati, kutató és egyetemi tudományosság alapvetően eurocentrikus. Egy kisebbséghez, más gondolkodásmódhoz, kultúrához tartozó embertől is elvárjuk, hogy egy eurocentrikus, nyugati, racionális tudományosságba épüljön be (Scheurich, 1997). Vannak már olyan kezdeményezések – megint elsősorban külföldön – amelyek a másfajta tudományos megközelítések, kutatásmódszertan stb. kidolgozását mozdítja elő a különféle kisebbségi perspektívákból. Természetesen elsősorban a társadalomtudományok érintettek a kérdésben, de nem csak. Újabban pl. Olaszországban folynak kutatások a matematika másképp megközelíthetőségének lehetőségéről, egy narratív matematikáról (bármily furcsán hangzik), amely egy kevésbé racionális struktúrákban gondolkodó kultúra számára is hozzáférhetőbbé teszi a matematikai tudást.

            Ha számba akarjuk venni a társadalomban jelenlévő esélycsökkentő tényezőket, akkor még tovább árnyalhatjuk a fenti képet. Felsorolásszerűen a következők járulhatnak hozzá ehhez:

• a domináns kultúrától, felfogásmódtól eltérés

• etnikai hovatartozás

• nemi szerepek

• szociális nehézségek

• területi-földrajzi hátrány (elég csak arra gondolnunk, hogy számos kistelepülésen született tanuló, aki gyakorlatilag semmi más szociális tényezőben nem különbözik nagyvárosi társától, eleve kevesebb eséllyel indul a felsőoktatás fel ma Magyarországon)

• eltérő szexuális orientáció

• „másképp tanulás” (a tanulást ugyanis szintén hajlamos az iskola csak egyféleképpen értelmezni, és például csak a hallás vagy olvasás által tanuló gyerekeket befogadni: az érintés, cselekvés által jobban tanulók így könnyen kirekesztődnek a folyamatból)

• más eltérések: pl. fogyatékkal élőké

• iskolai kudarcok, sebek

Elgondolkodtató a fentiek kiegészítéseképp utalni a mai magyar társadalmi helyzetre a kutatások alapján. Mindnyájan megfigyelhetjük, és a vizsgálatok is megerősítik, hogy egyre nagyobb a különbség a társadalmi rétegek, osztályok között: a gazdagok egyre szegényebbek, a szegények egyre gazdagabbak lesznek, és sokan lecsúsznak a szegényebb rétegek közé. Szétnyíló társadalmi olló ez tehát. Ennek különös elszenvedői a cigányok/romák, aki e folyamatokban még inkább ki vannak téve a marginalizálódásnak, peremre szorulásnak mindenféle téren. Ráadásul az iskola, amelynek az lenne a funkciója, hogy az ún. társadalmi mobilitást növelje (vagyis, hogy az egyik rétegből a másiba lépést a generációk közt segítse: pl. nyolc osztályt végzett szülők gyereke már érettségizzen) az eltéréseket csak megerősíti. Így nálunk (ellentétben sok külföldi iskolarendszerrel) a rendszerbe bekerülő több és kevesebb lehetőséggel rendelkező elképzelt két gyermek esetében az iskolából kikerülve az egyikőjük még több a másikuk még kevesebb eséllyel rendelkezik. Nemhogy közelíteni nem tudja az iskola két réteg gyermekeinek esélyességét, hanem még jobban el is távolítja egymástól, megerősíti a különbségeket. Mindezek után jó föltenni magunknak a kérdést, vajon elengedő-e a hátrányos helyzet egyszerű, toleráns elfogadása. Erre a kérdésre a következő nagyobb fejezetben igyekszem válaszolni, egy lehetséges út felmutatásával.

Különösen érdemes kitérni az iskolai problémákra, hiszen a felsőoktatásba a diákok a közoktatásból kerülnek be, ahonnan magukkal hozzák sokféle tapasztalattal teli batyujukat. Egyáltalán nem biztos, hogy – mint egyesek hiszik – aki már eljutott a felsőoktatásba, az túljutott az iskolával kapcsolatos problémákon előtte.

A szociálisan nehéz környezetből jövő gyerekek számos nehézséggel találják magukat szemben az iskolában. Otthon nekik kevésbé tudnak általában segíteni a szülők, egyáltalán a sokan egy helyen élés nem teszi jól lehetővé a nyugodt tanulmányi körülményeket. A cigány gyerekeknél további nehézséget jelent az az éles különbség, amely a családi és iskolai nevelés között van. A gyerekek a cigány családokban nyitott térben élnek, szükségleteiket általában azonnal kielégítik, nem korlátozzák őket úgy, mint a nem cigány családokban, az adás és kapás természetes közegében nőnek fel, ahol megkapja, megszerezheti, amire szüksége van, miközben ő is mintegy ingyenesen, természetesen ad, a gyerekek így nem szoknak hozzá a bezártsághoz, az egy helyben maradáshoz, az ő olvasatukban kíméletlen nyugati teljesítményelv – amire iskoláink is épülnek – nincs jelen a szocializációjukban (ld. erről bővebben: Nahalka – Torgyik, 2004; különösen Prónai Csaba cikkét).   

A nehéz anyagi környezetből és/vagy cigány családokból jövő gyerekek így az iskola első napjától egy idegen világba kerülnek, és számos kudarc éri őket. Az iskolai kudarcok persze megerősítik az ellenállást, és kialakítanak egy iskolával, tanulással szembeni attitűdöt, amelyet mindig magával hord a gyerek, s később a fiatal.

A tanárok helytelen és nem segítő magatartása aztán csak mélyítheti ezt a problémát. Ők ugyanis a saját nézőpontjuk (történetük, elbeszélésük, értelmezésük) szempontjából (amely – itt nagyon jól látszik – az intézményi struktúra, rendszer gyermeke) csak egy lusta, nem tanuló, agresszív gyereket látnak, aki problémákat okoz. A háttér elfelejtődik.

A más eltérések miatt kevesebb eséllyel rendelkező gyerekekről, fiatalokról is elmondható, hogy az iskolában sokszor nem találnak segítségre, és csak növekszik peremre szorulásuk: a szubkultúrákhoz tartozó, eltérő életmódú fiatalok, az eltérő nemi orientációjúak (hiszen ez még teljesen tabutémának számít, és emiatt a megosztása is nagyon nehéz, a kirekesztettség érzés, önutálat pedig további deviánsnak tekintett viselkedésformákat szülhet), a részképesség zavarosak stb.